El Juego como herramienta Clínica en un Acompañamiento
Terapéutico en el ámbito escolar
En un psicoanálisis, en efecto, el sujeto, hablando
con propiedad, se constituye por un discurso donde la mera presencia del
psicoanalista aporta, antes de toda intervención, la dimensión del diálogo.
Jacques Lacan[1]
Presentación del caso clínico: Inclusión
del acompañante terapéutico.
En
este ensayo hablaremos de Juan, un niño que al momento de la escritura de este
texto tiene 9 años. Vive con su mamá, su papá y su reciente hermano. Sus padres
trabajan durante toda la mañana y la tarde, por lo que es la abuela paterna la
que se encarga de llevarlo y retirarlo del colegio, mientras que uno de sus
tíos se hace cargo de llevarlo y esperarlo en la actividad deportiva que
realiza dos veces a la semana. El nacimiento del hermanito, hace pocos meses,
implicó ciertos movimientos subjetivos en Juan que hubo que leer clínicamente
durante este año, ya que su llegada ocasionó algunas regresiones que se
pudieron sortear trabajando sobre ellas.
Juan
comenzó su transitar por distintos dispositivos terapéuticos a la breve edad de
4 años por pedido de la institución escolar, ya que los docentes encontraban
grandes dificultades a la hora de trabajar con el niño, informando que era intolerable
e insostenible el espacio áulico. Mencionaban que Juan no podía estar sentado,
rompía y tiraba elementos hacia sus docentes, agredía físicamente al resto de
sus compañeros, se “escapaba” del aula e ingresaba en espacios como la
Dirección, Secretaría o el Kiosco, lugares que están “prohibidos” para los
alumnos, entre otras situaciones que nombraban como de gran desborde e
impulsividad por parte de Juan y de la cual “ellos”, como institución, no
podían ni sabían cómo hacerse cargo.
La
circulación por las terapias incluía, en ese momento, consultas neurológicas,
psicopedagógicas, psicológicas y psiquiátricas. La incorporación del
dispositivo de Acompañamiento Terapéutico se realizó en el año 2016, cuando
Juan comenzó su primer año escolar, contando ya con 5 años. En aquel entonces
era una acompañante terapéutica (at) quien intervenía, pero luego de unos meses
decide abandonar el caso, haciendo alusión al desgaste provocado por las
situaciones de desborde del niño. Se convoca así otro at, en este caso por
recomendación del equipo de ese entonces se decidió que fuese un varón, con el
objetivo de darle mayor presencia y peso a la figura masculina.
Durante
el comienzo del año 2017, cuando Juan comienza su segundo año escolar, se
propone la incorporación de un segundo at, también varón, a fin de preservar el
vínculo terapéutico entre el primer at y el niño. Es en este momento donde se
me convoca a trabajar teniendo Juan 6 años. También es en este momento cuando el
equipo terapéutico se reestructura quedando conformado por: psicólogo,
psicopedagoga, terapista ocupacional y los dos at que intervenían en el ámbito
escolar.
En
este primer momento me centré en la necesidad fundamental de establecer un
vínculo con Juan, ya que sin éste cualquier tipo de intervención carecería de
efecto. Como ya se sabe, la clínica del acompañante terapéutico es la Clínica
de lo Cotidiano (Dozza, L.2012), es decir, interviene en aquello que hace a la
cotidianeidad del sujeto, en este caso en lo cotidiano al ámbito escolar, para
lo cual era necesario, en esta etapa, poder observar cómo Juan transcurría por
su escuela, cómo los directores, los docentes, el personal de la institución
alojaban a Juan o, mejor dicho, de qué modo le permitían habitar ese espacio.
Encontré
que Juan tenía –y aún tiene- una ternura para vincularse con los adultos que le
permitía traspasar ciertas legalidades, ciertos límites, que a otros niños no
se les permitía. A través de su simpatía conseguía que los adultos de la
institución, docentes y personal de maestranza, le dieran lo que él demandaba.
Sin embargo, cuando algún referente escolar, los padres o incluso el at
intentaban delimitar un espacio, marcando algún límite, cuando se le prohibía
cierta acción y no obtenía aquello que pedía, la angustia irrumpía por medio de
la frustración, apoderándose de él, era en ese momento donde no podía
simbolizar nada de lo que le ocurría, descargando todo ese malestar por medio
de su cuerpo mediado por berrinches, enojos, llanto y agresión sin ninguna
ligazón afectiva específica, reaccionaba lanzando objetos a sus compañeros o
docentes.
En
esos momentos, donde el desborde pulsional irrumpía, era cuando el at
intervenía conteniendo ese desborde, alojando la angustia del niño. Invitando a
Juan a que pueda darle un sentido. Durante estos momentos del tratamiento la
función[2]
central del at fue la de contener a Juan en esos episodios, permitiendo que, si
aparecía algo de lo pulsional que se desbordaba, ésta encuentre un borde a
través de la presencia del at.
Haciendo
una analogía entre la función del analista y la del acompañante terapéutico,
como dispositivos clínicos, podemos tomar a Lacan quien plantea en
“Intervención sobre la Transferencia” (1951) que la práctica del psicoanálisis
se sitúa siempre desde la escucha, una escucha que abre el diálogo, que aloja a
quien tenemos en frente, sea en un consultorio privado, en la admisión de un
hospital, en la escuela o cualquier
institución que permita esta práctica. El cuerpo del analista (en nuestro caso
el del at) está puesto ahí como sostén de la escucha de aquel que se propone
paciente –o, en el caso de Juan, acompañado-,
por ello se habla de “alojar” al otro, entendiendo este alojar como “dar
lugar” a lo que traiga de sí para trabajar en conjunto con el profesional, sea
este un analista o un acompañante terapéutico.
Así,
por medio de la presencia del acompañante terapéutico, esos desbordes
pulsionales que en un principio iban dirigidos hacia todo agente externo que le
impidiese la satisfacción de sus deseos, se volcaron y proyectaron únicamente hacia
la figura del at. Los enojos, los berrinches, incluso los objetos y las
mordidas, iban todas dirigidas hacia el acompañante y ya no hacia sus
compañeros o docentes.
En
este sentido se podría pensar que, el establecimiento de un vínculo terapéutico
entre el acompañante y el acompañado, es decir, la relación transferencial, se
había establecido permitiendo la proyección de toda esa agresión hacia el cuerpo
que el at prestaba para Juan quién no era capaz de tolerar las frustraciones
que el mundo externo le ponía en el medio. En este sentido podemos seguir
a Freud (1930) cuando en El Malestar en la Cultura plantea que la
manera vivir en sociedad y, por lo tanto, ingresar en la cultura, implica la
necesaria renuncia pulsional de las satisfacciones, lo cual no es sin
conflictos y traumas para el sujeto.
El deseo del sujeto como orientación
del tratamiento:
La
escuela para este niño era totalmente intolerable e insostenible, esas palabras
que los docentes utilizaron para describir cómo era el desarrollo de las clases
durante el comienzo del proceso de escolarización de Juan, tomaban otro sentido
para él, un sentido que Juan resignificaba y ponía a jugar a través de estas
escenas de agresión y enojo. Instalada ya la transferencia, era posible otro
tipo de intervenciones, la función del at en este sentido no era solamente la
de contener en momentos de desbordes, sino la de crear un espacio que sea
amigable para Juan, era necesario volver a significar el espacio del aula no
como un lugar intolerable e insostenible, sino como algo diferente.
En
el caso del trabajo con Juan, en un principio, se notaba la gran dificultad que
éste tenía para ingresar al aula luego de los recreos, incluso muchas veces era
difícil el ingreso a dicho espacio después del izamiento de la bandera, es
decir, ni bien comenzada la mañana. Asimismo, una vez dentro del aula, él
necesitaba escaparse de ella, correr por la escuela, ingresar a espacios donde
para el resto de los niños estaban prohibidos, como la Dirección o Secretaría.
Surge, entonces, la pregunta de cómo
intervenir con este niño que no siente que ese espacio, el espacio de la
escuela y todo lo que ésta conlleva, le pertenece. Cómo hacer que el niño pueda
sentirse alojado en la institución y que éste no reaccione de manera defensiva
ante los pedidos y exigencias de la institución De qué manera intervenir para
no obligar o coaccionar a Juan para que éste responda a la demanda escolar. En
este sentido coincidimos con Frank y Dragotto (2012. Pág. 71) quienes plantean
que:
Si partimos en reconocer y promover la
autonomía del otro, estoy admitiendo que mi saber es limitado y acotado por mis
propias determinaciones y en ese intercambio mi función va a ser crear por
medio de la técnica, las condiciones de posibilidad para que ese otro pueda ir
reconociendo su saber ignorado, [lo que no sabía que podía] y así es como yo
podré ir reconociendo, ampliando mi saber y continuar de esta forma produciendo
la teoría necesaria para guiarme en mi hacer. Se trataría de poder mirar al
otro singularmente, desprendiéndolo de las heteronomías enajenantes y
reconociéndole en esa mirada la autonomía de lo que puede.
Entonces,
si consideramos que es el deseo del sujeto lo que orienta y organiza el dispositivo
del acompañamiento terapéutico por medio de esa autonomía que se le devuelve, pero
nos encontramos con que el niño, en este caso Juan, no quiere ingresar al
espacio donde áulico, ni puede circular como el resto de sus compañeros por la
institución ¿Cómo intervenimos?
Beatriz
Janin (2010) plantea que Un niño va
construyendo la imagen de sí en función de aquella que le devuelven los otros.
Cuando un niño es esperado en el lugar del “chico problema”, él se acomoda a
ese espacio, lo que requiere cierto proceso activo de su parte. (Pág., 130). En
este sentido, las intervenciones tendrían que estar orientadas a alterar y
evitar que Juan tome ese lugar del “niño problema”, por no querer circular por
la institución como el resto de sus compañeros.
Trabajar
con niños tiene la ventaja de que éste es un sujeto en desarrollo y, por lo
tanto, no encontramos la rigidez estructural que vemos en los adultos o algunos adolescentes –al menos
no fue así en el caso de Juan-. El niño y su aparato psíquico son más maleables
a las intervenciones, es por ello que una vez establecido el vínculo
terapéutico mediante el cual vamos a intervenir, se pueden crear distintos espacios
para trabajar con el niño.
Juan
no podía ni quería ingresar al aula ¿Cómo intervenimos entonces sin obligarlo?
La respuesta la encontramos apostando al sujeto y así ésta surgió del mismo
Juan: jugando.
El juego como una herramienta
clínica
El
at interviene desde lo cotidiano y eso permite observar escenas que no se ven en otros espacios terapéuticos. Antes de
ingresar al aula Juan se ubicaba en una esquina, donde se formaba un triángulo
entre la pared y la puerta del aula, cuando los docentes intentaban obligar a
Juan a que éste ingrese, lo que obtenían por resultado eran berrinches, enojos
y desbordes de angustia. Sin embargo, cuando yo como su at decido ocupar
físicamente el mismo espacio que el niño, es decir, pararme al lado de la
puerta junto a él pero sin ingresar, la escena cambia: Juan propone jugar a que
estábamos en un ascensor, en ese ascensor subíamos al sol, a la luna, íbamos al
planeta Marte, a las estrellas o bajábamos al océano, a la tierra, a veces
dejaba de ser un ascensor para ser otra cosa, ese espacio entre el afuera del
aula y el adentro era, cuando el at lo acompañaba, lo que Juan necesitaba que
fuese. Luego de un rato de jugar a viajar por el mundo o por el universo, se le
proponía a Juan ingresar al aula, no como un espacio donde debía sentarse a trabajar,
sino como otro espacio donde también se podría jugar a otra cosa. Así Juan
entraba sin berrinches ni enojos.
Janin
(2010) retoma a Freud para plantear que (…) la
educación restringe la vida intelectual al reprimir los deseos. El investigar
puede entrar en colisión con la incorporación de conocimientos dados por otros.
Así un niño puede ser un gran investigador y no copiar de pizarrón lo que la
maestra escribe. (Pág. 29)
Dentro
del aula, había momentos –aún los hay, aunque muchísimos más breves- donde Juan
se cansa de escribir y de trabajar y necesitaba “escaparse”, como decían los
docentes. Sí, se escapaba de atender a las demandas para las que la institución
escolar está diseñada, se escapaba de ese mundo exterior que tanto lo frustraba
y molestaba, ese mundo que él no podía tolerar ni soportar. Para que esos
“escapes” sean menos frecuentes, es decir, para que deje de salir del aula
también se utilizó el juego como herramienta para simbolizar y resignificar
estos espacios.
Cuando Juan se cansaba de copiar buscaba
juguetes, cartas, rompecabezas que estaban en el aula y los traía para
invitarme a jugar con él. Así, de a poco, fue como el aula dejo de ser
intolerable e insostenible para Juan, convirtiéndose en un espacio donde no
solo aparecían, a veces, ciertas frustraciones, sino también posibilidades: así
el aprender también cobró otro sentido.
Desde la pulsión del saber, en Tres Ensayos, en que
se intrincan las mociones pulsionales voyeuristas y las del dominio, hasta el
desarrollo del juicio a partir del juego de las mociones pulsionales primarias
(Eros y Tánatos), el pensamiento está siempre íntimamente ligado a los deseos y
siempre regido por representaciones-metas (representaciones privilegiadas que
ejercen atracción sobre el decurso representacional) inconscientes o
preconscientes.
Y esto es un devenir estructurante y
reestructurante, en el que la representación posibilita y coarta vías de
pensamiento, en el que un monto de displacer debe ser tolerado para que todo
pueda ser pensado, en el que el pensamiento lógico puede ponerse al servicio
del principio de placer y en el que la regresión a formas de funcionamiento
psíquico anteriores posibilita el acto creativo. (Janin, 2010.
Pág 29).
Durante
el primer tiempo del acompañamiento los momentos de desbordes de Juan eran
muchos y cuando no estaba con episodios de crisis, solo corría por el aula
intentando arrebatarle juguetes a sus compañeros. Juan no era un niño que
jugara demasiado, tampoco hablaba mucho. Su actividad lúdica se centraba en
hacer un solo dibujo sobre lo que él denominaba “Jager”, era una figura con
forma de perro pero dibujada con palotes. Esta aparecía en los pizarrones, los
cuadernos y todo tipo de lugar en donde se le permitiera escribir. Un día se me
ocurrió pedirle que me contara un poco más sobre ese Jager, y ahí él pudo
comenzar a hablar, a historizar, a ponerle sentido a su juego.
El
juego, y su posibilidad creadora, fue la herramienta fundamental que permitió
libidinizar desde otro lugar el circular por la institución. Su transitar por
la escuela poco a poco y de manera progresiva, fue pasando de ser un martirio a
un espacio que se podía explorar, donde Juan podía hacer lazo. Esto se observó
en el hecho de que el vínculo con sus
compañeros también se modificó. Juan pasó de no registrar a sus compañeros o a
verlos como amenazas a querer jugar con ellos, a incluirlos en sus fantasías y
en sus juegos.
Así
la función del acompañante terapéutico pasó de ser la de contención en momentos
de desborde, a la de habilitador de otros espacios. También apareció la función
de nexo entre Juan, sus compañeros, los docentes y las autoridades de la
institución, mediando con cada uno de los actores y propiciando un vínculo
diferente, amigable, más ameno.
El
juego del ascensor apareció de un día para el otro y fue fundamental para que
Juan pudiera resignificar ese ingreso que, de algún modo, era extremadamente
frustrante y traumático para él, pero, así como apareció, se fue sin avisar
permitiendo que Juan ingrese al aula sin la necesidad de un juego, ya que el
aula se había vuelto tolerable y sostenible, como su transcurrir por la escuela.
Para
un niño, en el comienzo de su escolarización, es fundamental poder sentirse
alojado, contenido, resguardado y seguro dentro de los muros que la escuela
erige. En el caso de Juan, como se mencionó al principio, dichos muros le
remitían a la intolerancia y lo insostenible del transcurrir por allí. Fue a
partir de las intervenciones del equipo terapéutico, que alojaron a Juan desde
otro lugar, un lugar donde su deseo se podía poner a jugar, donde se apostaba
por la emergencia de su subjetividad en desarrollo, incluso aunque ello
implicara ciertos momentos de desbordes y agresión, lo que permitió un
movimiento respecto al modo en que Juan transitaba por la escuela, su escuela.
A
su vez, el ingreso al mundo simbólico, mediado por los diferentes juegos que
fueron apareciendo durante el proceso de acompañamiento, le brindó a Juan un
margen mayor para la tolerancia de la frustración. Asimismo se fue observando
desde la cotidianeidad de qué modo al acercarse a esos márgenes los berrinches
y enojos que antes poseían mucha potencia, fueron perdiendo la fuerza que tenían en un principio. Al poder tolerar mejor la
frustración ésta también se podía simbolizar, ya no había objetos que volaban hacia
el acompañante, ni mordidas, ni golpes, sino insultos.
Fue
muy importante reconocer que toda esa angustia que se ponía en acto, se
convertía en palabras que Juan podía expresar a través de los insultos. Una vez
expresada por él y alojada por el acompañante, se podía intervenir diferente,
por ejemplo, tomando esos insultos y bromeando al respecto. Al bromear ese
enojo se convertía en otra cosa, descolocando a Juan y generando que él también
se riera. El chiste también es un modo de intervención. Para poder hacer un
chiste se debe comprender que eso que se dice no significa necesariamente lo
que se dice, sino otra cosa. Poder realizar un chiste y significarlo implica un
movimiento simbólico más que importante y fundamental para generar vínculos con
otros, similar a la función que cumple el juego: la de representar una cosa en
donde no es.
En
este sentido, es importante pensar al juego como lo plantea Freud (1907): como
la herramienta que posee el niño para expresar en el exterior sus mociones
internas, Juan satisface, por medio del jugar, sus pulsiones, es por ello que
puede ingresar al aula, porque este espacio no es solo un lugar que lo frustra,
sino que también lo satisface cuando se le permite jugar.
Límites y legalidades. Otra forma
de intervenir:
Para
realizar este acompañamiento fue necesario aprender a negociar, a jugar, a
observar los movimientos de Juan, de los docentes, de los compañeros y
compañeras de Juan, de las autoridades de la escuela y el personal de la
institución.
Para
poder pensar un acompañamiento terapéutico en el ámbito escolar es fundamental
tener en cuenta que el at va a quedar en un lugar donde deberá maniobrar e
intervenir a partir de distintas demandas. No sólo recaerá sobre él las
demandas de su acompañado, sino también las de la institución, la de los niños
que comparten el espacio con el usuario, la demanda del equipo y de la familia.
Cómo
intervenga el at en el ámbito escolar va a tener que ver con cierto rol (Rossi,
2007.Pág 44), entendido como una de las coordenadas que hacen a la práctica del
acompañamiento terapéutico. Éste rol
debe ser lo más claro posible para el resto de los actores involucrados
en el tratamiento, pero puede suceder que éste no aparezca claro para la
familia, la escuela o incluso para el equipo tratante, sin embargo, debe ser lo
más claro posible para el at.
Si el rol no está claro, las
intervenciones tampoco serán claras y eso tendría repercusiones negativas para
la transferencia entre el acompañante y el acompañado. Chevéz (2012) planteará
que:
El rol
(…) asienta un nexo institucional de comportamiento que permite delimitar
socialmente, entre lo que es y lo que no es Acompañamiento Terapéutico.
(…) del rol, se espera que un
acompañante terapéutico siempre priorice entre sus objetivos: la construcción
de un vínculo positivo y de confianza en el marco de una metodología de lo
cotidiano sobre otros objetivos (como higiene, traslados, habilidades de la
vida cotidiana) entendiendo que lo primero es el camino para llegar a lo
segundo.
Si
el rol del at es aquello que se espera de él, la función va a ser aquello que
surja en el marco de lo que se espera del acompañante y lo que emerge como
condición y posibilidad de dicho acompañamiento.
Durante
el acompañamiento de Juan, fueron varias las funciones que surgieron, ya se
mencionaron previamente, sin embargo el rol quedaba muchas veces desdibujado,
sobre todo, para los docentes y la escuela.
La
escuela, en palabras de Foucault (1975), funciona como una maquinaria del
aprendizaje, donde el objetivo principal es la obtención de conocimiento. El
saber aparece como algo fundamental dentro de las instituciones educativas y en
este sentido todos los mecanismos, conscientes e inconscientes, que la escuela
instrumenten tendrán que ver con esta función de trasmitir el saber.
Ligado
a esta función de aprendizaje, se vuelve común que en un acompañamiento en el
ámbito escolar se confunda la demanda de una intervención clínica con la de una
intervención pedagógica, por ello es importante la autopercepción del rol
(Chevéz. 2012). El at está en la escuela, en la mayoría de los casos, para
brindar cierta contención al niño en situaciones de desbordes, está para
propiciar lazos saludables con sus compañeros y docentes, para intentar
delimitar algo de sus impulsos y ayudar en la adquisición de cierto marco
simbólico. El at en el ámbito escolar bajo ningún punto de vista debería ocupar
un rol de vigilancia, ni de control, mucho menos suplir la función del docente
en cuanto a lo pedagógico.
En
el caso del acompañamiento de Juan, fue – y sigue siendo—necesario remarcarle
al equipo docente y a las autoridades escolares que el at no está en la escuela
para enseñarle a Juan, el at no viene a suplir las funciones del docente, ni para
“vigilar” su comportamiento durante los recreos o evitar que el niño charle
durante la formación o en el aula. Cuando Juan comienza a charlar más con sus
compañeros, sus docentes ven en ese acto cierta molestia, sin embargo en la
mirada clínica que el at tiene se puede ver la posibilidad de hacer lazo con
otros.
Durante
la segunda mitad del año 2018 y en el transcurrir de este año, se ha visto un
avance total en Juan respecto a muchas situaciones que antes lo desbordaban.
Progresivamente ha podido sostener durante mayor tiempo el espacio áulico, ha
podido instalar vínculos con sus pares, buscándolos para jugar en los espacios
de recreo. Se ha observado como es capaz de realizar las actividades que los
docentes le proponen sin mayor dificultades. Incluso ha aumentado su capacidad
de tolerancia a la frustración.
Todos
estos avances, gracias a la intervención y el horizonte ético del equipo
terapéutico, han posibilitado que el horario del acompañamiento se haya
reducido también de forma progresiva. En el año 2017 el at ingresaba con Juan
previo al izamiento de la bandera, en el transcurso de ese año el horario de
ingreso del niño fue a las 8, unos 20 minutos más tarde que él. Ahora, en 2019
Juan puede estar en la escuela, sin acompañante terapéutico desde el ingreso
hasta las 10 de la mañana y se ha planificado con el equipo que este sea el
último año en el que Juan participe acompañado.
Actualmente
el equipo de Juan, incluidos sus acompañantes, consideran que ya no requiere
AT, sin embargo cerrar con ese espacio, darle fin al dispositivo, implica un
último trabajo con la institución escolar y con la familia.
Si
bien es cierto que todo este progreso de Juan fue posible porque ha podido
circular por la institución desde otro lugar, porque ha aprendido a simbolizar
ese espacio no como un campo de batalla sino como un espacio donde sus
intereses y deseos también pueden tomar cuerpo a través de su curiosidad y
deseo de aprender, cabe seguir trabajando con los docentes y autoridades para
que ellos también aprendan a delimitar legalidades en Juan, marcándole límites desde
un posicionamiento amoroso, que permita alojar sus dudas, miedos, angustias y
frustraciones, a fin de que su transitar en las instituciones educativas, que
recién comienza, pueda ser lo más saludable posible.
Bibliografía de referencia:
·
Convención sobre los Derechos del Niño - UNICEF Comité Español sancionada el 20 de noviembre 1989, disponible en: http://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf
·
Beatriz, Janin. Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas
acerca del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad
(ADD/ADHD). Noveduc libros. Buenos Aires, 2010.
·
Dozza, L; Acompañamiento Terapéutico y Clínica de lo cotidiano; Ed Letra
Viva. 2015
·
Dragotto, Pablo; Frank, Ma Laura: Acompañantes. Conceptualizaciones y
Experiencias en AT. Buenos Aires 2012.
·
Freud, Sigmund. [1907]. “El creador Literario y el Fantaseo”. Tomo IX.: Ed.
Amorrortu. Buenos Aires 1993.
·
Freud, Sigmund. [1930]. “El Malestar en la Cultura”. Tomo XXI. Ed.
Amorrortu. Buenos Aires 1993.
·
Foucault, Michel (1975). “Vigilar y Castigar: nacimiento de la prisión.”
-1° edición 5° reimpresión – Buenos Aires: Siglo XXI, Editores Argentina, 2006.
·
Galende, Emiliano. “Psicoanálisis y salud mental”. Ed. Páidos. Buenos
Aires 1994.
·
Lacan, J. Escritos 1 (1951). 2 ed. 3ra reimp.- Buenos Aires: Siglo
Veintiuno editores, 2012.
·
Ley Nacional N° 26.206 de Educación Nacional sancionada el 14 de
diciembre de 2006.
·
Rossi, Gustavo. Acompañamiento Terapéutico. Acompañar lo cotidiano, las
redes y sus interlocutores. Ed. Polemos. Buenos Aires 2007.
·
Urraco Solanilla, Mariano;
Nogales Bermejo, Gema. “MICHEL FOUCAULT: El funcionamiento de la
institución escolar propio de la Modernidad”. Revista Anduli N° 12 año 2013.
Disponible en http://institucional.us.es/revistas/anduli/12/art_9.pdf
